Αναζήτηση στο ιστολόγιο

30/1/12

Ξόρκια, βότανα και βιζικατόρια


Το κείμενο που ακολουθεί δημοσιεύτηκε ως πρόλογος στο βιβλίο της Σωτηρούλας Γονατά-Μουστάκη Βότανα και πρακτική ιατρική (εκδ. Φανάρι, Κεφαλονιά 2008)

Σήμερα, σ’ έναν κόσμο όπου μικροχειρουργικές επεμβάσεις πραγματοποιούνται με τη βοήθεια της ρομποτικής τεχνολογίας, και που η γνώση και η πληροφορία μεταδίδονται με ένα δεξί ή αριστερό κλικ στο ποντίκι του υπολογιστή μας, μοιάζει με παραμύθι η αναδρομή σε μια εποχή κατά την οποία την ιατρική ασκούσαν πρακτικοί γιατροί με ξόρκια και βότανα και που τα κορίτσια περίμεναν τον κλήδονα για να μάθουν ποιος θα είναι ο καλός τους αντί να τον αναζητήσουν στο Διαδίκτυο. Κι όμως, εκείνος ο κόσμος είναι μόλις χθεσινός. Η απόσταση δεν είναι μεγαλύτερη από μια σταγόνα μέσα στο χρόνο: Δεν είναι και τόσο μακριά εξήντα, πενήντα, σαράντα, ή ακόμα και πολύ λιγότερα χρόνια πριν. Κι εγώ ακόμα θυμάμαι τους γονείς μου να ρίχνουν βεντούζες, να μού βάζουν κομπρέσα με οινόπνευμα ή και «βύσαλο» από τη σόμπα – θυμάμαι επίσης πόσο προσπαθούσα να θυμηθώ το περιεχόμενο διάφορων ξορκιών που έλεγαν η γιαγιά μου και η μάνα μου, η οποία εξακολουθεί σημειωτέον να με ξεματιάζει με κάθε ευκαιρία.

Αύριο – μεθαύριο τα παιδιά μου, όλα αυτά, που κι εγώ τις τελευταίες αναλαμπές τους έζησα, ίσως θα τα βλέπουν σαν μια ακόμη από τις περιπέτειες του Χάρι Πότερ, του μικρού μάγου. Ωστόσο, όλα αυτά που σε τούτο το βιβλίο συγκέντρωσε και μας διασώζει η Σωτηρούλα Γονατά-Μουστάκη δεν είναι προϊόν λογοτεχνικής φαντασίας – είναι μέθοδοι, πρακτικές και αντιλήψεις που ακολουθούνταν στην κοινωνία της Πυλάρου, αλλά και της Κεφαλονιάς γενικότερα, για αιώνες. Βότανα, ξόρκια και θεραπείες που από τα χρόνια της αρχαιότητας ως σήμερα επιστρατεύονταν από πρακτικούς γιατρούς, με την άδεια της λαϊκής σοφίας και υπό το κράτος της ανάγκης να δοθεί ανακούφιση στην αρρώστεια, τον πόνο και το κακό, όλα συγκεντρωμένα από μαρτυρίες ανθρώπων, κυρίως γυναικών, που έζησαν από κοντά την εφαρμογή τους ή οι ίδιες τα εφάρμοσαν.

Δυο δεκαετίες μετά την «Μαγική Ιατρική στην Κεφαλονιά» του Αγγελοδιονύση Δεμπόνου, το βιβλίο τούτο κομίζει στη διάθεση της έρευνας καινούριο υλικό, από έναν γεωγραφικό χώρο ανεξερεύνητο ως τώρα στον τομέα αυτό. Υλικό που είναι πολύ χρήσιμο τόσο για τους ιστορικούς της Ιατρικής, όσο και για τους λαογράφους και ανθρωπολόγους . Υλικό που είναι ευτύχημα που συγκεντρώθηκε από τη συγγραφέα, κυρίως μέσα από προφορικές συνεντεύξεις (καθώς τα βοτάνια, τα ξόρκια και τα μυστικά τους διαδίδονταν από στόμα σε στόμα, και δεν υπάρχουν γραπτές πηγές) μια και οι μαρτυρίες για την άσκηση της λαϊκής ιατρικής χάνονται μαζί με τους ανθρώπους που σιγά σιγά φεύγουν από κοντά μας.

Η σύνθεση όλων αυτών των αναμνήσεων μας φέρνει μπροστά στην εικόνα ενός κόσμου, που για να τον κατανοήσουμε πρέπει να βγάλουμε από το μυαλό μας κάποια πράγματα που σήμερα θεωρούμε αυτονόητα. Πρέπει να μεταφερθούμε νοητά σε εποχές πολύ δύσκολες, με μεγάλη φτώχεια, υποσιτισμό, αντίξοες συνθήκες εργασίας και διαβίωσης, και πολλές αρρώστειες. Σε εποχές με μεγάλη βρεφική θνησιμότητα, κατά τις οποίες ήταν σχεδόν αδύνατο να διαγνωστεί ακόμα και η αιτία του θανάτου (τον απέδιδαν συνήθως σε «κόρπο» (καρδιά) ή «συφόρεση» (εγκεφαλικό), ενώ υπήρχαν άνθρωποι που πέθαιναν από ένα απλό συνάχι που γύρισε σε «πλεμονία», επειδή πάτησαν ένα καρφί, ή από «παπουτσοφάωμα»). Εποχές κατά τις οποίες δεν υπήρχαν οι έννοιες της κοινωνικής πρόνοιας, της περίθαλψης, της ασφάλισης, που οι λιγοστοί γιατροί στην καλύτερη περίπτωση χρειάζονταν ώρες με το γαϊδουράκι για να μετακινηθούν από χωριό σε χωριό. Εποχές που το νοσοκομείο, ήταν στην καλύτερη περίπτωση δεκάδες χιλιόμετρα μακριά, ενώ στη χειρότερη απλώς μια άγνωστη λέξη. Εποχές, που το φάρμακο όπως το γνωρίζουμε σήμερα ήταν επίσης άγνωστη λέξη, που ακόμα και η γάζα ή το οινόπνευμα ή το βαμβάκι που σήμερα έχουμε σε αφθονία στα φαρμακεία μας ήταν είδη πολυτελείας.

Οι άνθρωποι δεν είχαν τότε ούτε τους γιατρούς, ούτε τα φάρμακα, ούτε τα μέσα. Οι κίνδυνοι όμως ήταν παρόντες. Μια οποιαδήποτε αρρώστεια, όσο ελαφριά κι αν ήταν, έστω και μια μέρα να έριχνε κάποιον στο κρεβάτι μπορούσε να καταστρέψει όλη την οικιακή οικονομία. Γιατί σε εκείνες τις κοινωνίες ο καθένας είχε το ρόλο του και ήταν αναντικατάστατος. Ποιος θα έφερνε το μεροκάματο, τον άρτον τον επιούσιον; Ποιος θα φύλαγε το κοπάδι ή ποιος θα όργωνε τα χωράφια; Και ποιος θα έμενε μαζί με τον άρρωστο για να τον φροντίσει, αφού και οι γυναίκες πέρα από το σπίτι είχαν χωράφια, ελιές, αμπέλια, κοπάδια; Οι άνθρωποι, στην γεωργική και κτηνοτροφική κοινωνία της Πυλάρου βρίσκονταν σε ένα διαρκές δούναι και λαβείν με τη φύση. Κάθε μέρα για να ζήσεις έπρεπε να παλέψεις με τα στοιχεία της – με τον κακό καιρό, αλλά και με την κακή σοδειά, με την υπερβολική σωματική κόπωση. Οι άνθρωποι ήταν πιο εκτεθειμένοι στον κίνδυνο, και ταυτόχρονα πιο απροστάτευτοι. Η ανάγκη να αντιμετωπιστούν οι μικροί και μεγάλοι κίνδυνοι ήταν αδήριτη.

Και μαζί με τους κινδύνους και τις αρρώστιες, οι άνθρωποι είχαν κι άλλες ανάγκες, λιγότερο επιτακτικές, ωστόσο απαραίτητες για να γλυκάνουν τη σκληρή καθημερινότητα. Οι γυναίκες είχαν ανάγκη να αισθανθούν, μέσα στις κακουχίες που περνούσαν, όμορφες. Να έχουν λαμπερά μαλλιά, απαλό δέρμα (που τόσο ταλαιπωρούσαν μέσα κι έξω από το σπίτι).

Δεν είχαν άλλη επιλογή οι άνθρωποι από το να στραφούν στο φυσικό τους περιβάλλον. Να αναζητήσουν, άλλοτε λιγότερο κι άλλοτε περισσότερο αποτελεσματικά, τη λύση σε αυτά που προσέφερε η μητέρα φύση: βότανα από τους αγρούς, σπόρους και μέρη από καρπούς που οι ίδιοι καλλιεργούσαν, ζωϊκές πρώτες ύλες, ακόμη και σωματικά υγρά. Ό,τι είχαν στη διάθεσή τους και μπορούσε να χρησιμοποιηθεί. Ό,τι μπορούσαν να εξοικονομήσουν ακόμα και από τη βασική τροφή (π.χ. τις φλούδες του κρεμμυδιού ή του λεμονιού). Ακολουθούσαν μια μακραίωνη παράδοση που μεταδιδόταν από γενιά σε γενιά – είναι αξιοθαύμαστο το γεγονός ότι ανακαλύπτει κανείς συνδέσμους με τα ιατρικά εγχειρίδια των μεγάλων αρχαιοελληνικών μορφών της ιατρικής επιστήμης. Μια παράδοση που βασιζόταν κυρίως στην παρατήρηση (ακόμη και των ζώων) – στην επανάληψη και την εφαρμογή. Μια παράδοση που εμπλουτιζόταν μέσα από νέα παρατήρηση, με αναμίξεις στοιχείων που η δοκιμή τους έδειχνε ότι μπορεί και να έχουν αποτέλεσμα. Αιώνες οι άνθρωποι αξιοποιούσαν στο έπακρο αυτά τα μέσα, πριν η σύγχρονη επιστήμη μας δώσει φάρμακα που παρασκευάζονται στο εργαστήριο. Δεν είναι λίγες οι φορές βέβαια που η Φαρμακολογία έχει ανατρέξει σε αυτήν τη λαϊκή ιατρική για να βρει την πρώτη ύλη για την παρασκευή φαρμάκων… Μια μακραίωνη πρακτική που απέδιδε μπορεί να μην είναι απόδειξη, αλλά είναι ασφαλώς ένδειξη για τον εντοπισμό της ουσίας που μπορεί να συμβάλει στην αντιμετώπιση μιας ασθένειας. Κι αυτό στην πράξη το έχουμε δει να συμβαίνει άπειρες φορές.

Πλάι στα αγνά, φυσικά υλικά, τα ξόρκια (ακολουθούμενα και από προλήψεις και δεισιδαιμονίες) ήταν η προσπάθεια του ανθρώπου, που βρίσκεται στη δίνη ανεξήγητων φυσικών φαινομένων και συχνά συγκυριών που θεωρούνταν θεόσταλτες, να αντιμετωπίσει με τρόπο «υπεράνθρωπο», υπερφυσικό, τον υπεράνθρωπο και υπερφυσικό κίνδυνο που έρχεται κατά πάνω του. Μαζί με τα βοτάνια, και το ξόρκι. Η αρρώστια δεν είναι μόνο το σύμπτωμα, ο σωματικός πόνος, είναι και μια αόρατη, απειλητική μορφή του κακού που έρχεται και σε βρίσκει άδικα και ανεξήγητα. Για να την αντιμετωπίσει λοιπόν ο άνθρωπος χρειάζεται και τη δύναμη που του δίνουν τα φυσικά φάρμακα, αλλά και τη μεταφυσική δύναμη που του δίνει το ξόρκι. Διπλά αρματωμένος, παλεύει σ’ έναν αγώνα απόλυτα άνισο…

Οι γυναίκες, όπως υπονοήσαμε, είναι οι φορείς αυτής της «ιατρικής» φροντίδας κατά κύριο λόγο. Εκείνες ξέρουν καλύτερα τα βοτάνια και τα ξόρκια, εκείνες αναλαμβάνουν και στην πράξη την ιατρική φροντίδα του ανθρώπου από τη γέννηση ως το θάνατό του. Γυναίκα (η μάνα, αλλά και επίκουρός της η μαμή) φέρνει στον κόσμο τον άνθρωπο, γυναίκα τον νεκροστολίζει και τον μοιρολογάει. Γυναίκα μαζεύει τα βοτάνια και παρασκευάζει τα αφεψήματα, τις αλοιφές, τα καταπλάσματα, τα καλλυντικά. Γυναίκα περιποιείται τον άρρωστο και τις πληγές του. Στο μεταίχμιο ανάμεσα στον φυσικό και τον μεταφυσικό κόσμο, η γυναίκα είναι εκείνη που κυρίως μετέρχεται τα ξόρκια (ας μην ξεχνάμε πόσες γυναίκες κάηκαν ως μάγισσες κατά την πρώιμη νεότερη περίοδο στην χριστιανική δυτική Ευρώπη). Υπάρχουν και άντρες πρακτικοί, αλλά οι γυναίκες είναι αυτές που χειρίζονται με την ίδια ευκολία και τον κόσμο της φύσης και τον κόσμο των πνευμάτων.

Αυτό το βιβλίο δεν έχει βέβαια σκοπό να μας κάνει να ξαναγυρίσουμε σε πρακτικές μιας εποχής που έχει περάσει ανεπιστρεπτί. Αυτό που πετυχαίνει είναι να μας κάνει να γνωρίσουμε από πιο κοντά αυτή την εποχή μέσα από μια διάστασή της άκρως ενδιαφέρουσα: την άμυνα που ανέπτυσσαν οι άνθρωποι, στηριγμένοι αποκλειστικά σχεδόν στα ελάχιστα που παρείχε η φύση, απέναντι σ’ έναν κόσμο γεμάτο αρρώστειες και δυσκολίες. Άμυνα που τους έκανε, ίσως, να είναι περισσότερο έτοιμοι από εμάς για να αντιμετωπίσουν το κακό που τους έβρισκε ανεξάρτητα από το αν θα τα κατάφερναν ή όχι στο τέλος. Μπορεί οι τρόποι τους να μην ήταν αποτελεσματικοί πάντα, ωστόσο είχαν τρόπους. Και μπορεί εμείς σήμερα να έχουμε όλα τα μέσα στη διάθεσή μας για να αντιμετωπίσουμε κάθε αρρώστια, ωστόσο επί της ουσίας είμαστε πιο αδύναμοι, οι ίδιοι, ως άτομα, να αμυνθούμε. Χωρίς το στήριγμα της επιστήμης εμείς σηκώνουμε τα χέρια ψηλά. Εκείνοι είχαν κάτι, ένα βιζικατόρι, ένα ξόρκι, ένα βοτάνι. Με τις λιγοστές τους γνώσεις (και την πολλή απόγνωση) οι άνθρωποι της Πυλάρου, εκείνα τα χρόνια ίσως ήταν περισσότερο αυτάρκεις από εμάς σήμερα.

Δεν εννοώ, ασφαλώς, ότι πρέπει να ξαναγυρίσουμε σε βότανα και ξόρκια. Απλά, ίσως πρέπει να επαναπροσδιορίσουμε τη σχέση μας με τη φύση. Να κατανοήσουμε ότι είμαστε κι εμείς ένα από τα στοιχεία της, που οφείλει να βρίσκεται σε αρμονία με τα υπόλοιπα, κι όλα μαζί να αλληλοσυμπληρώνονται.

Αν συνειδητοποιήσουμε ότι ένα βοτάνι ήταν αρκετό (και ίσως είναι ακόμα) για να σώσει μια ζωή, θα μπορέσουμε να αντιμετωπίζουμε από δω και πέρα τη φύση με μεγαλύτερο σεβασμό. Και ίσως αυτό το τελευταίο, πέρα από τη συμβολή στη διάσωση ενός πολύτιμου κομματιού της παράδοσης της Πυλάρου, να είναι και το σημαντικότερο μήνυμα του βιβλίου αυτού που με τόσο μεράκι συνέθεσε η κ. Σωτηρούλα Γονατά-Μουστάκη.

Ας ξανακοιτάξουμε λοιπόν τη φύση, με άλλο μάτι. Και θα μάθουμε πολλά.

Ηλίας Τουμασάτος

Άνοιξη 2008

8/1/12

Το θέατρο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Από τη διημερίδα με θέμα "Τα φιλολογικά μαθήματα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Προτάσεις για διδακτικές προσεγγίσεις" που πραγματοποιήθηκε από το Γραφείο Σχολικού Συμβούλου Φιλολόγων Νομού Κεφαλληνίας, στην Κοργιαλένειο Βιβλιοθήκη Αργοστολίου, 25 και 26 /5/2001. Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό ΚΥΜΟΘΟΗ τόμ.12-13, Ιούνιος 2003, σελ. 187-200.


Η θεατρική πράξη είναι ουσιαστικά η οικοδόμηση μιας άλλης πραγματικότητας μέσα στην υπαρκτή πραγματικότητα. Αυτή η "άλλη" πραγματικότητα συντίθεται με υλικά του κόσμου τούτου, με σημεία της υπαρκτής πραγματικότητας . Μόνο που το Θέατρο κατορθώνει να καταργήσει την συμβατική σημασία όλων αυτών των σημείων του υπαρκτού κόσμου που χρησιμοποιεί, να απελευθερώσει τα σημεία σε σημασιολογικό επίπεδο, και μέσα απ' αυτήν την απειροσημία των υλικών του και τους επίσης άπειρους δυνατούς συνδυασμούς τους, να γεννήσει άπειρους εις το άπειρον κόσμους.

Ένα απλό στυλό στο θέατρο μπορεί να "μεταμορφωθεί" στο τόξο, ή το βέλος, ή το μήλο του Γουλιέλμου Τέλλου. Μπορεί να γίνει το όπλο - αγαπημένο παιχνίδι της Έντας Γκάμπλερ στο ομώνυμο έργο του Ίψεν, η ομπρέλα της θείας Γιουλιάνα, ή ακόμη και η ίδια η θεία Γιουλιάνα. Μπορεί να γίνει το γεφύρι που διαβαίνει η κατατρεγμένη Γκρούσα στον "Καυκασιανό κύκλο με την κιμωλία" του Μπέρτολτ Μπρεχτ, ή το μωρό που κρατάει στην αγκαλιά της.

Αυτή η κοσμογονική λειτουργία του θεάτρου είναι βέβαια χαρακτηριστικό όλων των τεχνών που απελευθερώνουν τα υλικά τους [το λόγο, τον ήχο, την εικόνα) από τη συμβατική τους σημασία. Το θέατρο, με τη σειρά του, μεταστοιχειώνει υλικά όλων των τεχνών – και όχι μόνο των τεχνών. Συνθέτει καινούριους κόσμους χρησιμοποιώντας αενάως μεταμορφούμενα σημεία πάσης φύσεως – ακόμη κι αυτές τις απουσίες σημείων. Κι αυτοί οι κόσμοι που το Θέατρο δημιουργεί βρίσκονται ταυτόχρονα επί και επέκεινα του είναι.

Η εκπαιδευτική διαδικασία προσομοιάζει με το θέατρο κατά το ότι κι εκείνη συνθέτει σημεία – στοιχεία όλων των επιστημών , ταυτόχρονα με κανόνες κοινωνικής συμπεριφοράς και ανθρώπινες αξίες εν γένει. Οι συνδυασμοί βέβαια εδώ δεν είναι άπειροι – τον τελευταίο αιώνα θά 'λεγε κανείς πως είναι απόλυτα προγραμματισμένοι. Η πρόσληψη όμως των συνδυασμών από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ανάλογα απείρως ποικιλόμορφη. Αν το θέατρο γεννά χιλιάδες νέους κόσμους, η εκπαίδευση διαπλάθει άπειρες νέες προσωπικότητες.

Εξάλλου, οι νεωτεριστικές τάσεις τόσο στο θέατρο όσο και στην εκπαίδευση αποβλέπουν σ’ έναν κοινό ιδανικό σκοπό: Στην κατάργηση μιας επί αιώνες βαθιά χαραγμένης διαχωριστικής γραμμής: Το θέατρο του 20ού αιώνα προσπάθησε να καταργήσει τα όρια ανάμεσα στο θεατή και την παράσταση, να ενώσει θεατή και θέαμα, να επιστρέψει δηλαδή ουσιαστικά στη μήτρα που το γέννησε: Το τελετουργικό δρώμενο. Ο εκπαιδευτικός αγωνιά και αγωνίζεται για να πετύχει μια ανάλογη αμφίδρομη επικοινωνία. Να καταργήσει το ναρκοπέδιο της έδρας. Και τα δυο είναι εξίσου δύσκολο να κατορθωθούν. Ωστόσο, και γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο, κάθε προσπάθεια προς αυτόν το σκοπό είναι συναρπαστική.

Η εκπαιδευτική λειτουργία του θεάτρου ήταν διαπιστωμένη ήδη από τα αρχαία χρόνια. Στην ακμή της Αθήνας, η παρακολούθηση των δραματικών αγώνων είχε, ανάμεσα στα άλλα, και διδακτικό χαρακτήρα. Αλλά, ακόμη και κατά το μεσαίωνα και, πιο συστηματικά από την Αναγέννηση και μετά, βλέπουμε το θέατρο να παίζει αποφασιστικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το παράδειγμα του Ιησουϊτικού θεάτρου όπου μαθητές Ιησουϊτικών κολεγίων ανεβάζουν έργα θρησκευτικού περιεχομένου συχνά με σκοπό και τον προσηλυτισμό αποτελεί κι αυτό χαρακτηριστικό εποχών κατά τις οποίες η εκπαίδευση δεν ήταν αυστηρά κεντρικά προγραμματισμένη τουλάχιστον με τη μορφή του σημερινού curriculum. Το θέατρο είχε ωστόσο το ρόλο του στην εκπαίδευση. Έστω και παραπληρωματικό.

Στα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, η θεατρική εκπαίδευση εντάσσεται στο γενικότερο κύκλο της αισθητικής αγωγής, μαζί με τη μουσική και τα εικαστικά. Τι εννοούμε όμως όταν μιλάμε για θεατρική εκπαίδευση; Σε αδρές γραμμές εννοούμε τρία πράγματα.

1. την «στενή εννοία θεατρική παιδεία», δηλαδή την περί θεάτρου και περί δράματος παιδεία.

2. Την ενεργό δραστηριοποίηση των μαθητών μέσω της συμμετοχής τους στην υλοποίηση μιας θεατρικής παράστασης.

3. Την αξιοποίηση των θεατρικών κωδίκων και μεθόδων ως αγωγών διδακτικής προσέγγισης στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και ανεξάρτητα από το είδος του διδακτικού αντικειμένου.

Αυτό που θα επιχειρηθεί στη συνέχεια είναι μια επισκόπηση, οντολογική και δεοντολογική των δύο πρώτων από τα τρία αυτά είδη στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Έναν χώρο ευαίσθητο όσο και εξόχως σημαντικό για την ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας, δεδομένου ότι διατρέχει ολόκληρο το φάσμα της εφηβείας. Το τρίτο είδος, η εισαγωγή των θεατρικών μεθόδων δηλαδή στο σχολικό χώρο, η δραματοποίηση, η αυτοσυγκέντρωση, ο αυτοσχεδιασμός, το θεατρικό παιχνίδι, συνιστούν μεθόδους περισσότερο υλοποιήσιμες στην προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ για την εφαρμογή τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση απαιτείται μια νέα αντίληψη περί σχολείου, μια ολιστική θεατρική παιδεία, μια θεατρική σχολική ουτοπία, ένα διαρκές θεατρικό εργαστήρι, όπου όλες οι επιστήμες και οι τέχνες θα προσεγγίζονται με αισθητικές μεθόδους. Μπορεί να ακούγεται πολύ ωραίο για να είναι αληθινό, ωστόσο είναι πραγματοποιήσιμο. Θα επιμείνουμε ωστόσο στα δύο είδη, που είναι άμεσα κατορθωτά στα γενικά πλαίσια του σημερινού εκπαιδευτικού συστήματος.

1. Η ΣΤΕΝΗ ΕΝΝΟΙΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ

Η στενή εννοία θεατρική παιδεία μπορεί να διακριθεί επιμέρους σε:

Α. Περί δράματος παιδεία.

Β. Περί θεάτρου παιδεία.

Α. Η ΠΕΡΙ ΔΡΑΜΑΤΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑ.

Εδώ ανήκει η επισκόπηση του θεατρικού έργου, του δράματος, ως λογοτεχνικού είδους, και κατ’ επέκτασιν η ιστορία και η θεωρία του δράματος. Τόσο στο Γυμνάσιο όσο και στο Λύκειο οι μαθητές έρχονται σε επαφή με το δράμα ως λογοτεχνικό είδος, μέσω των μαθημάτων των αρχαίων ελληνικών κυρίως, και, λιγότερο, της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Στα αρχαία ελληνικά, οι μαθητές διδάσκονται περισσότερο αρχαία τραγωδία και λιγότερο κωμωδία, ενώ στα νέα ελληνικά στιγμές του νεοελληνικού θεάτρου από την κρητική ακμή ως σήμερα. Όσον αφορά το ξένο δραματολόγιο, έχει την τύχη ολόκληρης της ξένης λογοτεχνίας, που, ελλείψει ειδικού υποχρεωτικού μαθήματος, είναι σχεδόν ολότελα εξοστρακισμένη. Ένας μαθητής ελληνικού σχολείου μπορεί να αποφοιτήσει με άριστα δίχως να έχει διαβάσει ούτε γραμμή από τον Σαίξπηρ ή τον Γκαίτε ή το Μολιέρο.

Αλλά και όσον αφορά το ελληνικό θέατρο, και δη το αρχαίο, είναι κοινό μυστικό, και ίσως αναγκαίο κακό, ότι το βάρος, τόσο από τον διδάσκοντα όσο και από τον διδασκόμενο δίνεται στο «κλασσικό τρίπτυχο» μετάφραση – γραμματική – συντακτικό. Τα πραγματολογικά στοιχεία, και πολύ περισσότερο αυτό που ονομάζουμε δραματολογική ανάλυση, μπαίνουν σε δεύτερη μοίρα. Ας συλλογιστούμε για μια στιγμή, χωρίς αυτό να θεωρηθεί ότι υποβιβάζει την αξία τους, ότι οι έννοιες «γραμματική» και «συντακτικό» ήταν παντελώς άγνωστες στον Σοφοκλή όταν έγραφε την «Αντιγόνη» του. Ας προχωρήσουμε ένα βήμα πιο πέρα και ας αναρωτηθούμε: Μήπως η τραγικότητα της ηρωίδας του Σοφοκλή συχνά θυσιάζεται στο βωμό της εγκλιτικής αντικατάστασης; Μήπως ασχολούμαστε περισσότερο με την εκφορά ενός υποθετικού λόγου παρά με το περιεχόμενό του; Μήπως οι μαθητές τελικά μαθαίνουν γραμματική και συντακτικό και αδιαφορούν για την τραγωδία καθαυτή; Μήπως θα βοηθούσαν, για παράδειγμα, η εξοικείωση με την αρχαία μετρική και την εκφορά του αρχαίου λόγου, η απόπειρα προσέγγισης της έννοιας του τραγικού μέσα σε μια δραματική σύγκρουση; Μήπως η οπτική της σκηνικής εκδοχής του έργου θα μπορούσε να του δώσει τις πραγματικές του διαστάσεις στα μάτια των μαθητών; Κανείς βέβαια δε μπορεί να αμφισβητήσει την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα της γλωσσικής διδασκαλίας. Κάποτε όμως, θα πρέπει ν’ αποφασίσουμε να δώσουμε λιγάκι περισσότερο βάρος στην αντιμετώπιση του αρχαίου δράματος σαν αυτό που πραγματικά είναι: Θέατρο. Κείμενο προορισμένο να παιχτεί, και όχι ανάγνωσμα. Δράση πλασμένη με λόγο. Λόγο ηδυσμένο, δρώντων και ου δι’ απαγγελίας.

Β. Η ΠΕΡΙ ΘΕΑΤΡΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑ.

Η δεύτερη πτυχή της στενή εννοία θεατρικής παιδείας είναι η περί θεάτρου παιδεία. Εδώ περιλαμβάνονται δύο επιμέρους πράγματα:

1. Αφ’ ενός, η θεωρητική θεατρική παιδεία και

2. Αφ’ ετέρου, η πρακτική θεατρική αγωγή.

Β1. Η ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ.

Στην θεωρητική θεατρική παιδεία, κύριο ρόλο διαδραματίζει η διδασκαλία της Ιστορίας του Θεάτρου [όχι του δράματος, που αποτελεί τμήμα της Ιστορίας της Λογοτεχνίας], με αναφορές στη θεωρία του Θεάτρου. Ειδικότερα, η αναδρομή στη γέννηση του θεάτρου από το λειτουργικό – τελετουργικό δρώμενο. Η ιδιαιτερότητα του λαϊκού θεάτρου και η σύνδεση με τα δρώμενα αυτά. Η μετεξέλιξη του Θεάτρου στους αιώνες. Η ακμή του στην Αθήνα του 5ου αιώνα, η παρακμή και ο λήθαργος στους ελληνιστικούς, ρωμαϊκούς και βυζαντινούς χρόνους, το ξαναζωντάνεμα του Θεάτρου με το μεσαιωνικό θρησκευτικό δράμα. Η πορεία του από την αναγέννηση ως σήμερα, οι νέες μορφές θεάτρου του 20ού αιώνα, η διεύρυνση της έννοιας του θεάτρου με τις νέες του μορφές [performances κλπ.]. Η εξέλιξη της σκηνογραφίας, ενδυματολογίας και υποκριτικής. Η εφεύρεση της σκηνοθεσίας, το Θέατρο στον μη δυτικό κόσμο.

Β2. ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Δεύτερο στοιχείο της περί θεάτρου παιδείας είναι η πρακτική θεατρική αγωγή. Επί μέρους αντικείμενα της τελευταίας είναι οι κατ’ ιδίαν θεατρικές τεχνικές υποκριτικής και σκηνοθεσίας: Ορθοφωνία, κινησιολογία, φωνητική, αυτοσχεδιασμός, τεχνικές χαλάρωσης και αυτοσυγκέντρωσης, αλλά και η πρακτική εξάσκηση στη σκηνογραφία και την ενδυματολογία.

Το Ενιαίο πρόγραμμα Σπουδών προβλέπει μια συνολική προσέγγιση της θεατρικής αγωγής που ξεκινά από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και προχωρά δυναμικά στο Γυμνάσιο και λιγότερο στο Λύκειο. Στην πράξη, το ωρολόγιο πρόγραμμα του Γυμνασίου δεν προβλέπει ούτε μία ώρα την εβδομάδα το μάθημα της θεατρικής αγωγής. Το πρόγραμμα σπουδών του Λυκείου προβλέπει το μάθημα «Στοιχεία Θεατρολογίας» ως υποκατηγορία του κατ’ επιλογήν μαθήματος της Αισθητικής αγωγής στην Α’ Λυκείου. Ο χρόνος που αντιστοιχεί στο θεατρικό κομμάτι του μαθήματος αυτού είναι μία ώρα ανά δεκαπενθήμερο [ και με την προϋπόθεση ότι οι μαθητές θα το επιλέξουν].

Το διδακτικό βιβλίο του μαθήματος προσπαθεί να συνδυάσει με ευσύνοπτο τρόπο τα πάντα: Την επαφή του μαθητή με όλες τις περιόδους της ιστορίας του Θεάτρου. Τη γνωριμία του με το θεατρικό κείμενο [ πρόκειται ουσιαστικά για τη μοναδική ευκαιρία του μαθητή να απολαύσει κάποια μεγάλα κείμενα, έστω και αποσπασματικά]. Την εξοικείωση του μαθητή με τους θεατρικούς κώδικες.

Η φιλοσοφία του μαθητικού εγχειριδίου [αλλά και του βιβλίου του καθηγητή, που ουσιαστικά είναι μια διευρυμένη έκδοση του βιβλίου του μαθητή] στηρίζεται σε μια παράλληλη ανάπτυξη θεματικών ενοτήτων. Σε κάθε ενότητα παρουσιάζεται ένα τμήμα αφιερωμένο σε μια περίοδο της Ιστορίας του Θεάτρου και του Δράματος, συνοδευόμενο από χαρακτηριστικό κείμενο της περιόδου και ένα τμήμα που αναφέρεται στην τέχνη, την τεχνική και τη θεωρία του Θεάτρου, με συνοδεία σχετικών ερεθισμάτων για δραστηριότητες.

Πέρα από τις όποιες προσωπικές αντιρρήσεις που μπορεί να έχει κανείς για το στήσιμο του βιβλίου, δεν μπορεί κανείς να μην αναγνωρίσει ότι πρόκειται για μια φιλότιμη προσπάθεια να καλυφθεί, έστω πρόχειρα, ένα κενό δεκαετιών και να χωρέσουν, μέσα στα στενά πλαίσια του μαθήματος, όσο το δυνατόν περισσότερα. Το μάθημα θα διδάσκεται πλέον σε πρώτη ανάθεση από τους πτυχιούχους των τριών πανεπιστημιακών Θεατρικών τμημάτων της χώρας, τα οποία σημειωτέον ιδρύθηκαν μέσα στην προηγούμενη δεκαετία. Τα δύο από αυτά [Αθηνών και Πατρών], προσφέρουν κυρίως θεωρητική θεατρική παιδεία, ενώ το τρίτο [Τμήμα Θεάτρου της σχολής Καλών Τεχνών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης], έχει και πρακτικό προσανατολισμό, με εργαστήρια υποκριτικής, σκηνογραφίας και ενδυματολογίας. Αυτό στην πράξη σημαίνει ότι ακόμη και αν τύχει να διδάξει το μάθημα πτυχιούχος του Τμήματος θεατρικών Σπουδών, δεν είναι καθόλου σίγουρο ότι θα είναι απολύτως σε θέση να διδάξει λ.χ. ορθοφωνία. Ωστόσο, το πιο συνηθισμένο φαινόμενο είναι το μάθημα να διδάσκεται σε δεύτερη ανάθεση από καθηγητή φιλόλογο, ο οποίος είναι αναγκασμένος να καταβάλει τεράστια προσωπική προσπάθεια και μελέτη για να ανταποκριθεί στις αξιώσεις του μαθήματος, το οποίο δεν μπορεί και δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται διεκπεραιωτικά.

Η περί Θεάτρου παιδεία λοιπόν στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση εμφανίζεται, σε αντίθεση ίσως με την περί δράματος παιδεία, από ισχνή έως ανύπαρκτη. Και εδώ εμφανίζεται το παράδοξο: Στην προσχολική αγωγή και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση οι μαθητές (υποτίθεται πως) έρχονται σε επαφή με ποικίλα θεατρικού χαρακτήρα ερεθίσματα [θεατρικό παιχνίδι, σχολικά σκετς, δραματοποίηση κλπ.]. Όλα αυτά βέβαια δεν εντάσσονται στην στενή εννοία θεατρική αγωγή, όπως την ορίσαμε [αγωγή θεάτρου και αγωγή δράματος], αλλά σε μια γενικότερη προσπάθεια αναβάθμισης της αισθητικής αγωγής ως εκπαιδευτικού εργαλείου [Βλ. Το πρόγραμμα «Μελίνα» – Εκπαίδευση και Πολιτισμός στο Δημοτικό Σχολείο]. Μεσολαβεί το απόλυτο κενό στο Γυμνάσιο, ενώ στο Ενιαίο Λύκειο το θεατρικό μάθημα εντάσσεται στο περιθώριο του προγράμματος σπουδών.

Η αισθητική αγωγή δεν ήταν βέβαια ποτέ πρωταρχικό μέλημα των διαφόρων ελληνικών εκπαιδευτικών συστημάτων, που ανέκαθεν επεδείκνυαν μεγάλο ενδιαφέρον στο να προετοιμάσουν λαμπρούς μελλοντικούς επιστήμονες, ενώ όσοι μαθητές είχαν κάποιες καλλιτεχνικές ανησυχίες αφήνονταν μόνοι τους ν’ αναζητούν διεξόδους στις ανησυχίες τους, και να δίνουν, για παράδειγμα, εξετάσεις σε δραματικές σχολές χωρίς ποτέ να έχουν καν διδαχθεί πώς να διαβάζουν σωστά ένα κείμενο. Ο επιτονισμός ως δομικό στοιχείο της γλώσσας αγνοείται συστηματικά. Πολύ περισσότερο, αν θεωρήσουμε την αισθητική αγωγή [όπως άλλωστε πράττει κατά κόρον, αλλά δυστυχώς μόνο στα χαρτιά, κάθε αναλυτικό πρόγραμμα] ως αναγκαία προϋπόθεση για την πνευματική ολοκλήρωση του ανθρώπου. Όλοι αγαπούν την αισθητική αγωγή, κανένας όμως δεν την «ψηφίζει». Ας αναλογιστούμε ότι η αισθητική αγωγή προσφέρει κάτι πολύ περισσότερο από γνώση: Διδάσκει τους μαθητές να απολαμβάνουν τη χαρά της ζωής. Η απουσία του θεάτρου, ως σύνθεσης όλων των τεχνών από την εκπαίδευση, στερεί τα παιδιά μας όχι τόσο από κάποιες γνώσεις ζωτικής σημασίας, αλλά από την ίδια την κατάκτηση της δυνατότητας να μεθέξουν το ωραίο.

Είναι λοιπόν αδήριτη αναγκαιότητα η ενδυνάμωση της θεατρικής αγωγής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Η ένταξη της θεατρικής αγωγής ως υποχρεωτικού μαθήματος στο Γυμνάσιο, και η ενδυνάμωση της αισθητικής αγωγής εν γένει στο Λύκειο με την μετατροπή της σε υποχρεωτικό μάθημα, θα ήταν ίσως σωστά βήματα προς αυτή την κατεύθυνση. Κι αυτό δεν έχει να κάνει τόσο με την ανακάλυψη των «φυντανιών» που θα προελάσουν στη συνέχεια της ζωής τους στο στίβο της καλλιτεχνικής δημιουργίας. Έχει κυρίως να κάνει με την αφύπνιση της έμφυτης αγάπης για το ωραίο, που ενυπάρχει σε όλους τους ανθρώπους, «ταλαντούχους» και μη. Έχει να κάνει με μια μοναδική ευκαιρία να μάθουν τα παιδιά να βλέπουν διαφορετικά τον κόσμο. Ευκαιρία που δεν πρόκειται ποτέ να τους δοθεί στις ολοένα πιο εξειδικευμένες ανώτερες και ανώτατες σπουδές, ούτε βέβαια στην καθημερινή μάχη για την επιβίωση.

2. ΟΙ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΘΕΑΤΡΙΚΕΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ

Ο δεύτερος τρόπος προσέγγισης της θεατρικής αγωγής. Μολονότι μη ενταγμένος στο ωρολόγιο σχολικό πρόγραμμα, είναι η συλλογική δραστηριοποίηση των μαθητών μέσω της συμμετοχής τους στην προετοιμασία και υλοποίηση μιας σχολικής θεατρικής παράστασης. Το ζήτημα είναι πολύ σοβαρότερο απ’ ό,τι νομίζουμε. Πάντως, μέχρι σήμερα, κυριολεκτικώς επαφίεται στον πατριωτισμό κάποιων καθηγητών, που, ωθούμενοι από την αγάπη τους για το θέατρο, παροτρύνουν τους μαθητές να συμμετάσχουν στην παράσταση, και, παίρνουν κυριολεκτικά πάνω τους το βάρος της επιλογής του έργου, της διανομής, της σκηνοθεσίας και της διδασκαλίας του έργου. Οι μαθητικοί θεατρικοί αγώνες είναι ένα καλό κίνητρο για την δραστηριοποίηση σε επίπεδο σχολείου. Ωστόσο, ο προβληματισμός παραμένει: Πρώτα-πρώτα: Γιατί χρειαζόμαστε, αν χρειαζόμαστε, το σχολικό θέατρο; Και, δεύτερον, ποιο σχολικό θέατρο χρειαζόμαστε; Η απάντηση στο πρώτο ερώτημα ίσως μας βοηθήσει να εξηγήσουμε το δεύτερο.

Όσον αφορά το πρώτο ερώτημα, το βέβαιο είναι ότι το σχολικό θέατρο σαν παρεμπίπτουσα δραστηριότητα, στο περιθώριο της σχολικής ζωής και με απεγνωσμένες προσπάθειες να ξεκλέψουν λίγο χρόνο οι μαθητές από το βεβαρημένο τους πρόγραμμα, μπορεί μεν να είναι μιας πρώτης τάξεως ευκαιρία να εκτονωθεί το μεράκι κάποιων δασκάλων και μαθητών, δεν παύει όμως να αδυνατεί να προσφέρει όσα πραγματικά το σχολικό θέατρο μπορεί να προσφέρει στην εκπαίδευση.

Το θέατρο, ως σύνθεση όλων των τεχνών και όχι μόνο των τεχνών απαιτεί τη συνεργασία πολλών ατόμων με ποικίλες ιδιότητες, ικανότητες και δεξιότητες. Μέσα στα πλαίσια της σχολικής κοινότητας λοιπόν, η σχολική παράσταση αποτελεί μιας πρώτης τάξεως ευκαιρία ο κάθε μαθητής να προσφέρει αυτό που μπορεί να κάνει καλύτερα, σε πνεύμα συλλογικό και όχι ανταγωνιστικό. Το θέατρο δεν χρειάζεται μόνο ηθοποιούς, που βρίσκονται μπροστά απ’ τα φώτα. Χρειάζεται και τα παιδιά που θα ξέρουν να χειριστούν τα φώτα και να φωτίσουν σωστά τους ηθοποιούς. Το σχολικό θέατρο δεν χρειάζεται ούτε μπορεί να στηρίζεται μόνο σε παιδιά που ονειρεύονται να γίνουν ηθοποιοί. Χρειάζεται και παιδιά που αγαπούν τη μουσική, και θα ντύσουν ηχητικά την παράσταση. Χρειάζεται και παιδιά που «πιάνουν τα χέρια τους» για να κατασκευάσουν τα σκηνικά. Χρειάζεται και παιδιά που ασχολούνται με τη διακόσμηση, για να δημιουργήσουν το σκηνικό χώρο. Χρειάζεται και παιδιά που γράφουν καλά, αλλά και παιδιά με οργανωτικό πνεύμα [Μπορεί να γίνει μια παράσταση δίχως παραγωγό;]. Το σχολικό θέατρο δεν προορίζεται να αναδείξει μόνο τα ταλαντούχα παιδιά. Δεν είναι μια υπόθεση αποκλειστικά των λίγων μαθητών με καλλιτεχνικές ανησυχίες, οι οποίοι συνήθως καλούνται κατ’ επανάληψιν να βγάζουν το φίδι από την τρύπα, με αποτέλεσμα συχνά να υπερεκτιμούν το «εγώ» τους. Το σχολικό θέατρο είναι υπόθεση όλων των μαθητών- ένας χώρος δράσης στον οποίο καλούνται να αξιοποιήσουν [και συχνότατα να ανακαλύψουν] ο καθένας την προσωπική του κλίση ή δεξιότητα. Κάθε παιδί έχει μέσα του κάτι το μοναδικό. Δεν υπάρχει άνθρωπος που να μη διαθέτει κάτι που θα μπορούσε να τον κάνει περήφανο, συχνά όμως και ο ίδιος δεν το γνωρίζει. Πόσα παιδιά μέσα στην τάξη μένουν σιωπηλά, στο περιθώριο, ή αντιμετωπίζουν το σχολείο με αδιαφορία, επειδή νιώθουν πως το σχολείο δε νοιάζεται ή περιφρονεί εκείνο που αγαπούν; Πόσοι καθηγητές συχνά επαναπαύονται στην εύκολη λύση «κάνω μάθημα μόνο με τους καλούς, γιατί δεν έχω χρόνο και πρέπει να βγάλουμε και την ύλη»;

Στην οργάνωση μιας θεατρικής παράστασης χωρούν όλοι: Γιατί στο θέατρο όλοι μπορούν να προσφέρουν κάτι. Και, ταυτόχρονα, όλοι νιώθουν χρήσιμοι, γιατί περνάνε καλά κάνοντας αυτό που τους αρέσει, είτε αυτό σημαίνει απαγγελία μονολόγων, είτε πριόνισμα σανιδιών.

Η παιδαγωγική σημασία λοιπόν των σχολικών θεατρικών παραστάσεων έγκειται κυρίως στην εμπέδωση της απόλαυσης του δημιουργείν συλλογικώς. Αυτό βέβαια δεν μπορεί σε καμμιά περίπτωση να σημαίνει ότι η συμμετοχή σε τέτοιες δράσεις μπορεί να είναι «υποχρεωτική» ή προγραμματισμένη. Η συμμετοχή οφείλει να είναι ελεύθερη – ωστόσο πρέπει να ενθαρρύνεται από τον διδάσκοντα, που με τη σειρά του πρέπει να συναισθάνεται ότι κάθε παιδί πρέπει, έστω και για μία, μοναδική φορά στη ζωή του, να έχει την ευκαιρία να γνωρίσει αυτό το υπέροχο κάτι που κρύβεται μέσα του.

Αν μετά απ’ όλα αυτά, καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι τελικά χρειαζόμαστε το σχολικό θέατρο, όχι για να δημιουργούμε ψευδαισθήσεις υποκριτικού και σκηνοθετικού μεγαλείου σε μαθητές και δασκάλους αλλά για να απελευθερώσουμε κρυμμένες ή ασφυκτιώσες υγιείς δυνάμεις του εφήβου, μένει να δούμε τί είδους σχολικό θέατρο χρειαζόμαστε.

Θα ακουστεί ίσως περίεργο, αλλά δεν είναι καθόλου απαραίτητο το σχολικό θέατρο να καταλήξει σε οριστικό ανέβασμα παράστασης, εκεί, προς το τέλος της σχολικής χρονιάς. Αυτή η σχολική παράσταση μπορεί και να μη γίνει ποτέ. Αυτό που πρέπει να γίνει, και θα πρέπει να ξεκινήσει από την αρχή του χρόνου είναι ένα θεατρικό εργαστήρι μέσα στα πλαίσια της τάξης με την ευρύτερη δυνατή συμμετοχή από την πλευρά των μαθητών. Ακόμη κι εκείνοι που επ’ ουδενί δεν θέλουν να συμμετέχουν με κάποια άλλη ιδιότητα, συμμετέχουν ως κοινό, καθότι θέατρο δίχως κοινό δε γίνεται. Οι πρώτες συναντήσεις με τους μαθητές έχουν αναγνωριστικό ρόλο: Ο δάσκαλος δεν καθοδηγεί, δεν πατρονάρει, απλώς ανιχνεύει πιθανές κλίσεις, δεξιότητες, και συμβουλεύει, ενθαρρύνει κατευθύνσεις για τον καταμερισμό των δραστηριοτήτων που θα ακολουθήσουν σε δεύτερο στάδιο. Προς την κατεύθυνση αυτή, η συμμετοχή όλων των μαθητών σε κάποιες ασκήσεις αυτοσχεδιασμού, παιχνίδια θεατρικά, παιχνίδια χαλάρωσης και εξοικείωσης με το χώρο, μπορεί να λειτουργήσει απελευθερωτικά. Ωστόσο η επιλογή της δράσης που θα αναλάβει ο μαθητής πρέπει να είναι προϊόν της απολύτως ελεύθερης επιλογής του. Ελεύθερης, πλην όχι δεσμευτικής για τη συνέχεια.

Η δεύτερη φάση, αυτή του καταμερισμού των δραστηριοτήτων, έχει και τη μεγαλύτερη σημασία. Εδώ, οι μαθητές, ανάλογα με τις κλίσεις και τις δεξιότητές τους, χωρίζονται σε ομάδες. Χαρακτηριστικά παραδείγματα είναι τα ακόλουθα:

1.Η ομάδα των συγγραφέων – δραματουργών. Αυτοί, είτε θα αναζητήσουν, με τη βοήθεια της ομάδας των σκηνοθετών, το έργο ή τα αποσπάσματα έργων ή τ θεατρικό δρώμενο πάνω στο οποίο θα δουλέψουν, ή, ακόμα καλύτερα, θα συγγράψουν οι ίδιοι το έργο. Στη συνέχεια θα μελετήσουν πραγματολογικά το έργο και θα παράσχουν στις άλλες ομάδες το θεωρητικό υπόβαθρο για να δουλέψουν[ λ.χ. έρευνα για την ενδυμασία στην εποχή της Ελισάβετ, για το ανέβασμα της «Μαρίας Στιούαρτ» του Σίλλερ]. Η επιλογή του έργου ή του είδους βέβαια είναι υπόθεση όλων των ομάδων, με ουσιαστική την συμβολή του δασκάλου. Στο ερώτημα «ποιο έργο πρέπει να επιλέξω;» ή «ποιο έργο είναι κατάλληλο για τους εφήβους» απάντηση δεν μπορεί να υπάρξει. Αυτό που πρέπει να υπάρχει είναι η συναίσθηση από όλους του εγχειρήματος που πρόκειται συλλογικά να αναλάβουν. Στο θέατρο επιτρέπονται όλα. Ακόμα και να μην υπάρχει κανένα έργο [αυτοσχεδιαστική παράσταση κατά τα πρότυπα της commedia dellarte]. Επιτρέπονται όλα, εκτός από τις εκπτώσεις.

2. Η ομάδα των σκηνοθετών. Αυτοί θα συντονίσουν την προσπάθεια – θα δημιουργήσουν το δραματικό σύμπαν όπου θα αναπτυχθεί η δράση.

3. Η ομάδα των παραγωγών, που θα αναλάβουν τις πρακτικές ανάγκες της παράστασης. [Εξασφάλιση χώρου για πρόβες, ανεύρεση σκηνικών αντικειμένων και κοστουμιών, προβολή της παράστασης, αφίσσα, πρόγραμμα]

4. Η ομάδα των τεχνικών. Εδώ εντάσσονται όλοι όσοι θα υποστηρίξουν τεχνικά την παράσταση: Από τους κατασκευαστές των σκηνικών, τους υπεύθυνους σκηνής, τους ηχολήπτες, τους φωτιστές, τους φροντιστές. Εδώ ιδιαίτερη έμφαση μπορεί να δοθεί στη χρήση των νέων τεχνολογιών για το οπτικό μέρος της παράστασης [ένα ψηφιακό σκηνικό που κατασκευάζεται από μαθητή με ιδιαίτερη κλίση στην πληροφορική].

5. Η ομάδα των σκηνογράφων – ενδυματολόγων, οι μαθητές δηλαδή που θα ασχοληθούν με την «όψη» της παράστασης: Την οργάνωση του χώρου, την οριοθέτηση της σκηνικής δράσης, τον σχεδιασμό και την κατασκευή των κοστουμιών, την επιμέλεια του μακιγιάζ.

6. Η ομάδα των μουσικών , που θα επενδύσουν ηχητικά το έργο.

7. Η ομάδα των ηθοποιών, που θα ενσαρκώσουν τα δραματικά πρόσωπα.

Οι ομάδες δεν έχουν στεγανά μεταξύ τους. Το αντίθετο: Είναι συγκοινωνούντα δοχεία. Ο ρόλος του καθηγητή είναι συντονιστικός και διασφαλιστικός της ισόρροπης λειτουργίας της κάθε ομάδας σε σχέση με τις άλλες και της ανάπτυξης συνεργασιών. Δεν χρειάζεται οι ομάδες να πιεστούν ώστε να εκβιαστεί ουσιαστικά το τελικό ανέβασμα. Το εργαστήρι οφείλει να πειραματίζεται διαρκώς, να βρίσκεται σε εγρήγορση, είναι ανά πάσα στιγμή έτοιμο να αλλάξει ακόμη και το έργο, αν κάτι δεν «τραβάει».Στο θέατρο, όπως και στη ζωή, εκείνο που μετράει είναι το «ωραίο ταξίδι» και όχι ο τελικός προορισμός, αν και οι Ιθάκες είναι πάντα ευπρόσδεκτες, ιδιαίτερα όταν ο δρόμος προς αυτές είναι μακρύς.

Δεν μπορεί κανείς να μην παραβλέψει ότι μπροστά στις σημερινές πραγματικές συνθήκες και πέρα από τα όποια θεωρητικά σχήματα, η υλοποίηση τέτοιων εγχειρημάτων μοιάζει με «όνειρο θερινής νυκτός». Το ομώνυμο έργο του Σαίξπηρ, όμως, μας έδειξε με τον ωραιότερο τρόπο ότι όνειρο και πραγματικότητα μπορούν να γίνουν ένα, εις όφελος της τελευταίας. Μπορεί να φαντάζει αδιανόητη με τα σημερινά δεδομένα η «πολυτέλεια» της ένταξης ενός θεατρικού εργαστηριού στο ήδη φορτωμένο πρόγραμμα των μαθητών, ιδίως του Λυκείου. Ένας επιπρόσθετος λόγος που θα μπορούσε να επικαλεστεί κανείς υπέρ της εύκολης λύσης "ωραίο, πλην αδύνατο" είναι και η έλλειψη σχετικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Τί θα γίνει αν ένα σχολείο δεν διαθέτει θεατρολόγους; [και μιλάμε για την συντριπτική πλειονότητα των σχολείων]. Ο «πατριωτισμός» των καθηγητών, στον οποίο αναφερθήκαμε προηγουμένως, μπορεί να μην είναι αρκετός για να σώσει την κατάσταση, είναι όμως απολύτως επιβεβλημένος. Δεν είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός να έχει αφιερώσει τη ζωή του στην μελέτη της μεθόδου του Στανισλάφσκι. Δεν είναι η δουλειά του αυτή, άλλωστε. Αν έχει ειδικευθεί στο θέατρο, ακόμα καλύτερα. Αλλά κι αν ακόμη δεν έχει, δεν πρέπει να ξεχνάει πως πάνω απ' όλα, δεν είναι φιλόλογος, μαθηματικός, ή χημικός: Είναι παιδαγωγός. Κι οφείλει να διψά. Να διψά και να ψάχνει.

Και, το ερώτημα που οφείλει καθένας να κάνει στον εαυτό του είναι:

Έχουμε την πολυτέλεια να περιμένουμε την πολιτεία να εφαρμόσει, ως οφείλει, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών; Και τί θα γίνουν οι γενιές που περνούν απ’ τα χέρια μας μέχρι τότε; Η προσωπική μελέτη, η διαρκής ενημέρωση του εκπαιδευτικού είναι η μόνη απάντηση. Όπως ο ηθοποιός οφείλει να σταθεί με αξιοπρέπεια πάνω στη σκηνή, ακόμη κι όταν πεινάει ή το κοστούμι του είναι τρύπιο, έτσι και ο εκπαιδευτικός οφείλει να σταθεί με αξιοπρέπεια στην τάξη, ακόμη κι όταν το κράτος δεν του παρέχει τα κατάλληλα μέσα για την εκπλήρωση του λειτουργήματός του. Τόσο το θέατρο, όσο και η παιδεία, πάντοτε θα διαθέτουν πολύ λιγότερα μέσα απ’ όσα κατεπειγόντως χρειάζονται. Αυτά που όμως χρειάζονται και τα δυο είναι κάτι που κανένα κράτος και κανένα αναλυτικό πρόγραμμα δεν μπορεί να παράσχει: Απαιτούν ψυχή.

Η ψυχή του εκπαιδευτικού, σε μια κοινωνία που ποντάρει περισσότερο στην πληροφορία παρά στη γνώση, που ανάγει την αισθητική σε πολυτέλεια και το ωραίο σε μόδα ή ιδιοτροπία, που αντικαθιστά την παιδεία με την κατάρτιση και την καλλιέργεια με την εξειδίκευση, αυτή, η ψυχή του εκπαιδευτικού είναι η μόνη ελπίδα για να αποφευχθεί η μετάλλαξη των γεμάτων ζωή εφήβων του Γυμνασίου και του Λυκείου σε κουρασμένα «στελέχη» που ποτέ τους δεν θα μάθουν ότι είχαν όλα τα φόντα για να ανθίσουν. Το θέατρο έχει τον τρόπο. Έναν τρόπο.

Αντί επιλόγου, τα λόγια της Άριαν Μνούσκιν από τον πρόλογό της στο συλλογικό έργο «Το Θέατρο στη Γαλλία»:

Ο νους μου πηγαίνει σ’ εκείνη την Εβραία που έφτιαξε μόνη της ένα Θέατρο μέσα στο γκέτο του Βίλνο. Ναι, ένα θέατρο.

Κλέβοντας από την καθημερινή μερίδα του ψωμιού της, έπλαθε μικρές κούκλες από ψίχα. Και κάθε βράδυ, η πεινασμένη γυναίκα ζωντάνευε αυτές τις θρεπτικές φιγούρες, έβγαζε τους ψωμένιους ηθοποιούς στην μικροσκοπική της σκηνούλα, μπροστά σε μερικές δεκάδες θεατές, πεινασμένους όπως κι εκείνη, προορισμένους για το ολοκαύτωμα. Κάθε βράδυ, ως το τέλος.

Πρέπει να κρατήσουμε τη μνήμη αυτής της γυναίκας σαν μιαν αγιάτρευτη πληγή. Πρέπει, γιατί αν ξεχάσουμε το ψωμένιο θέατρο του Βίλνο, θα χάσουμε το Θέατρο.»

Ηλίας Τουμασάτος, Μάιος 2001.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

1. GOUHIER, Henri. Το θέατρο και η ύπαρξη. Εισαγ.-Μφρ. Χαρά Μπακονικόλα - Γεωργοπούλου. Αθήνα: Καρδαμίτσα, 1991.

2. ΓΚΟΡΤΣΑΚΟΦ, Νικολάι: Βαχτάνγκοφ. Μαθήματα υποκριτικής και σκηνοθεσίας. Μφρ. Α. Μανωλικάκης. Αθήνα: Μέδουσα, 1997.

3. ΔΑΝΑΣΣΗΣ - ΑΦΕΝΤΑΚΗΣ, Αντ. Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Τόμος Γ: Σύγχρονες τάσεις της αγωγής. Β΄έκδ. Αθήνα:χ.ε., 1997. [Κεφ. 1: "Η Αισθητική Αγωγή", σελ. 9 -58]

4. ΚΟΥΡΕΤΖΗΣ, Λάκης. Το θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα. Αθήνα: Καστανιώτης, 1990.

5. ΠΑΪΖΗΣ, Νίκος - ΘΕΟΔΩΡΙΔΗΣ, Μένης. Εκπαίδευση και Πολιτισμός. Πρόγραμμα "Μελίνα". Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, ΥΠΠΟ, ΓΓΛΕ, 1997.

6. ΠΑΠΑΝΔΡΕΟΥ, Νικηφόρος. Περί Θεάτρου. Θεσσαλονίκη: University Studio Press, 1989.

7. ΠΟΥΧΝΕΡ, Βάλτερ. Σημειολογία του Θεάτρου. Αθήνα: Παϊρίδης, 1985.

8. ΣΤΑΝΙΣΛΑΒΣΚΙ, Κονσταντίν: Ένας ηθοποιός δημιουργείται. Μφρ. Άγγ. Νίκας. Αθήνα: Γκόνης, 1959.

9. ΣΤΑΝΙΣΛΑΒΣΚΙ, Κονσταντίν: Πλάθοντας ένα ρόλο. Μφρ. Άγγ. Νίκας. Αθήνα: Γκόνης, 1962.

10. ΧΑΡΤΝΟΛ, Φύλλις. Ιστορία του Θεάτρου. Μφρ. Ρούλα Πατεράκη. Αθήνα: Υποδομή, 1980.